张朋朋：语文分开、语文分进的教学模式

語文分開、語文分進的教學模式

張朋朋

北京語言大學

一、什麼是「語文分開」「語文分進」的教學模式？

「語文分開」「語文分進」是一種對外漢語文教學模式，它和「語文一體」「語文並進」的教學模式在教學理念、教材編寫和教學方式上是截然不同的。

「語文一體」是指在教材編寫上語言材料用文字來書寫。「語文並進」是指在教學方式上一邊教「語言」,一邊教「文字」,「語」和「文」同步進行。這種教學模式不區分「漢語」和「漢字」,認為「漢字」包含在「漢語」之中，因此，只提「漢語教學」如圖:

「語文分開」是指在教材編寫上把「語言」和「文字」分開，編寫專門教語言的教材和專門教文字的教材。「語文分進」是指「語言教學」和「文字教學」分開進行，分別使用不同的教學方法教授各自的內容。這種教學模式區分「漢語」和「中文」,認為「中文」不是「漢語」,「漢語」是指包括漢語普通話在內的多種方言的總稱，中文是指講不同方言的人共同使用的一種字——漢字。如圖:

二、「語文分開」「語文分進」的教學理念教學理念決定教學模式，語言文字的教學理念源於對語言文字的理性認識。

理念一:「語」和「文」是相對獨立的

語言是聽懂的，文字是看懂的，語言是聽覺的,文字是視覺的,語言的本質是語音,是「音」示「意」，文字的本質是字形，是以「形」示「意」,語言和文字是兩種具有本質區別的相對獨立的符號系統。……語言和文字可以相互聯繫和相互轉化。語言和文字之間的關係，如圖:

中國古代長期言、文不一致的歷史以及漢族講多種方言但使用一種文字的現象證明語言不決定文字，「文字」不依附於「語言」「語言」和「文字」是相對獨立的。

著名語言學家索緒爾也發現「語言是不斷發展的,文字卻有停滯不前的傾向。」①也就是說，語言和文字的發展是不同步的。語言和文字發展的不同步性也證明語言不決定文字，文字不依附於語言，語言和文字是相對獨立的。

因為字「音」是來自語「音」的，字「音」是不固定的，所以我們可以用今天的語音來朗讀和學習古文，我們可以用不同方言的發音來朗讀一篇中文。因為人們是通過字「形」來理解字「意」的，所以漢字的讀「音」雖然不同，但字「形」相同,因此，不影響人們對字「意」的理解。

中國漢族講多種方言，但使用一種文字，因此，「漢語」不是「中文」。漢語是指包括普通話在內的各種方言的總稱，中文是指講不同方言的人共同使用的漢字。

理念二:「語言能力」和「文字能力」是相對獨立的

語言是聽懂的，文字是看懂的，語言能力是聽說能力，文字能力是讀寫能力。「語言」和「文字」是相對獨立的,「語言能力」和「文字能力」也是相對獨立的,②如:

有人有「語言能力」，但沒有「文字能力」。如盲人和文盲，洋人也有文盲，目前很多華裔學生就是洋文盲。

有人有「文字能力」,但沒有「語言能力」，如啞巴和「啞巴英文」「啞巴漢文」等。所謂的啞巴英文是指某些中國學生只具有英文的讀寫能力，但不具有英語的聽說能力。也就是說，他們能讀懂文章,筆試成績也不錯，但他們聽不懂和說不出英語，像啞巴一樣。還有一些例子，沒有學過漢語的日本人不具有漢語的聽說能力，但都具有一定的漢字讀寫能力，同樣，沒有學過日語的中國人不具有日語的聽說能力，但都具有一定的日文讀寫能力。國外有的漢學家不會說漢語普通話，但他們是研究孔子和老子的專家，能閱讀中國的古代典籍，具有很強的古文閱讀能力。這些現象都說明有人具有「文字能力」，但不具有「語言能力」。

為什麼「語言能力」和「文字能力」是相對獨立的?為什麼有人只有一種能力，而沒有另一種能力呢?

第一，「語言能力」和「文字能力」所涉及的人體器官不同。

人的語言能力和文字能力都是受大腦支配的，但是語言是聽覺符號，「語言能力」是由人的聽覺器官和發音器官完成的，而文字是視覺符號，「文字能力」是由人的視覺器官和手臂完成的。

第二，「語言能力」和「文字能力」的功能不同。

語言能力是聽說能力，是為了滿足人進行口頭交際的需要。文字能力是讀寫能力，是為了滿足人閱讀和寫作的需要。因此，語言聽說能力是人日常生活的基本需求，而文字讀寫能力是人的高級需求，或者說是特殊需求。

第三，獲得「語言能力」和「文字能力」的方式不同。

「語言能力」是自然習得的，不需要人的幫助,但需要語言環境，而「文字能力」是不能自然習得的，是靠學習獲得的，需要人的幫助需借助文字材料。習得語言的環境是自然的，學習文字的條件是人為的。人「語言能力」的差異與語言環境有關(不同地區的人講不同的方言),人「文字能力」的差異與學習的文字材料和教師教法有關(今人不如古人讀寫文言文的能力強)。習得語言能力是由聽到說，獲得文字能力是由看到寫。人習得語言能力是從聽語言開始的，人獲得文字能力是從看文字開始的。也就是說，人習得語言能力和獲得文字能力的過程和方式是不同的，人聽懂和說出話語的「語法能力」與讀懂和寫出文章的「文法能力」不是同一種能力。因為人腦支配語言能力和文字能力的機制是不同的人習得語言和學習文字的規律也是不一樣的。換句話說，教文字能力的方法是教不出語言能力的，教語言能力的方法也是教不出文字能力的。「啞巴英文」的出現就是只教了「文字讀寫能力」,根本沒教「語言聽說能力」,學生當然是「啞巴了」。

中國已故著名語言文字學家周祖謨先生是新中國最早從事對外漢語漢字教學的學者，他在1953年發表的論文中指出「漢語和漢字不是一回事」,他還說「聽、說讀寫四者之中，能聽說是基本要求，能讀寫是進一步要求」。③這段話說明，周先生很早就明確區分了漢語教學和漢字教學，在他看來，漢語教學是教普通話的聽說能力，漢字教學是教中文的漢字讀寫能力，也就是說語言教學不等於文字教學,文字教學不等於語言教學二者是相對獨立的，如圖:

因為「語言能力」和「文字能力」是相對獨立的,所以有人只學「語」不學「文」如某些外國人只要求獲得漢語普通話的聽說能力;有人只學「文」,不學「語」,如洋文盲或某些華裔學生會說普通話，只要求獲得中文的讀寫能力;有人是既學「語」,又學「文」,有人「文」難「語」易，如歐美人等，有人「語」難「文」易，如日韓學生，所以把「語言聽說能力教學」和「文字讀寫能力教學」分開，這樣就可以滿足不同教學對象的需求，使我們的教學具有針對性。

理念三:「語言單位」和「文字單位」是相對獨立的

因為語言和文字是兩個具有本質區別的相對獨立的符號系統，所以語言有語言單位，文字有文字單位，語言單位是聽覺的，文字單位是視覺的，語言單位和文字單位也是相對獨立的。

語言是人的口頭交際行為，是人的聽說能力。在口頭交際中，人聽到和說出的最小交際單位是「句子」，人聽不懂和說不出「句子」是不能進行口頭交際的。另外，兒童生活在一個說「句子」的語言環境中，習得語言的聽說能力是從聽句子開始的，而且聽懂了句子，才能說出句子;兒童牙牙學語時說出的「詞」在交際環境中也是「句子」是「獨詞句」所以語言的基本單位是「句子」。④

為什麼「詞」不是語言的基本單位，因為「詞」在口頭交際中是不能獨立存在的，「詞」是構成句子的單位，而不是語言的基本單位。打個比方說，社會學認為，「家庭」是組成社會的最小細胞，而不是「人」,因為「人」在社會中不能獨立存在，「人」是構成「家庭」的成員，也就是說，社會是由「家庭」組成的，而不能說是由「人」組成的。

文字是人的書面交流行為，是人的讀寫能力。人閱讀文章是從看文字單位開始的，會分析單位與單位之間的關係，明白文字單位的意義，才可以理解文章的意義，也就是說，文章是一個字一個字看懂的。另外，文章是一個字一個字寫出來的，會寫文字的單位才可以書寫文章。英文的文字單位是「詞」,中文的文字單位「字」,中文是「字本位」。⑤

三、「語文一體」「語文並進」，「語」和「文」的教學相互阻礙

有人說，英語英文教學是「語文一體」的，為什麼漢語漢字教學就不能採用「語文一體」的教學模式呢?

進行英語聽說能力教學要先進行語音教學，在進行口頭交際練習時要從聽到說，因為語音是看不見的，為了幫助學生記憶所學過的內容，為了給老師和學生提供教學內容，就需要提供給學生和教師一種可以輔助發音的書面視覺符號，而英文是“拼音”文字，（拼音文字是邏輯錯誤的僞概念，所有文字都是拼形的。）英文的字形可輔助發音，所以「語文一體」的教材,「語」和「文」可以起到相互促進的作用。教師要注意的是「教學法」，不能只教英文的讀和寫，不教英語的聽和說，也就是說，雖然教材編寫是「語文一體」的，但教法上還是要「語文分開」，否則，也會出現啞巴英文。

漢語和中文教學不適合採用「語文一體」原因是漢字不是“拼音”文字，使用「語文一體」的教材，非“拼音”的漢字起不到英文的作用。「語文一體」的結果使「漢語」和「漢字」教學相互阻礙既不利於「語」的教學,又不利於「文」的教學。

1「語」的方面

語言能力教學是從聽到說，使學生獲得聽說能力，學生希望教材能輔助他們發音，「語文一體」的模式是在教材編寫上用漢字書寫口說的內容,因為漢字是非“拼音”文字,非“拼音”的漢字不輔助發音，學生看到字形很難讀出字音，所以漢字就成了學生學習漢語普通話聽說能力的絆腳石。

2「文」的方面

在寫字方面，我們都知道文字單位的「字形」都是一個組合系統，也就是說，大量的文字單位都是由少量的字形結構單位組合而成的。英文的文字單位是「詞」，字形結構單位是字母，大量的「詞」是由26個字母橫向排列組成的。中文的文字單位是「字」，漢字的字形結構單位是構件，大量的漢字是由三百個左右(常用的不到二百個)構件在方框內拼合而成的。

什麼是構件呢?就是「口」「人」「日」「月」「一」「大」「小」「女」「子」「馬」「木」「寸」身」等。另外,某個漢字的字形拼合方式是有理據的如「日月明」「小大尖」「田力男」等。學習者知道這些便於理解字義和記憶字形。筆畫不是字形結構單位，因為如果用筆畫來分析漢字,一個漢字一個樣，漢字就無結構和系統可言了。英文也有筆畫，如字母「H」的筆畫是「竪」「橫」「竪」,字母「A」的筆畫是「撇」「捺」「橫」可是筆畫不是英文的字形結構單位，而是字母，因此漢字的字形結構單位也不是筆畫，而是構件。

因為文字的字形是個組合系統，所以文字單位的書寫不必一個一個地教，而應是教文字的字形結構和字形結構單位。英文是教26個字母，學生會書寫字母后就可以摹寫一切「詞」了。中文是先教漢字的構件，學生學了少量的構件就可以摹寫和記憶大量漢字了。

「語文一體」的模式是「說什麼話，教什麼字」，也就是文字教學服從語言教學，「文從語」的結果，教材中所出現的漢字是雜亂無章的，而且在介紹完「基本筆畫」後馬上就讓學生寫「您」「貴」「姓」「謝」等複雜的合體字,由於沒有先教漢字的字形結構單位，沒有把漢字字形作為一個有規律的組合系統來教學生覺得漢字難寫難記。

一次我給高年級同學上閱讀課，我問他們「這課有新漢字嗎?」有個學生說「有」，我問哪個，他說「‘敷衍’兩個‘字’。」於是我讓他在黑板上寫出來，他看了一下書，走到黑板前又說忘了。於是我把這兩個字寫在黑板上並分析了「字形」的結構和字形結構單位，「甫」「方」「父」及「行」字和中間的三點水「氵」，我告訴學生，新字其實不「新」。結果，五秒鐘他就記住了，而且寫得很正確。這個例子說明並不是漢字難寫、難記，而是我們的教法不對。

其實就是學習英文單詞的書寫如果不先教「字母」直接讓學生寫一個「詞」，學生也會覺得難寫的，何況漢字呢?「語文一體」「文從語」的做法是不可能把漢字字形作為一個有規律、有理據的組合系統來教的，是不可能先教漢字的字形結構單位的，是不可能遵循「由簡到繁」「由易到難」的原則來教漢字字形的，這樣教的結果，漢字成了學生學習中文的攔路虎，漢字被他們認為是世界上最難學的文字也就不奇怪了。

在閱讀方面，我們知道閱讀能力的強弱取決於所掌握的文字單位的數量。中文不是「詞本位」,而是「字本位」。字和字是一個組合系統。漢字的數量是有限的，但有限的漢字構成了無限的「詞」,如「學生」「大學」「中學」「小學」「學院」「學問」「學校」「學期」中都有「學」字。最近中國教育部發佈的一份研究報告說:會900漢字可讀天下文章。這就是「字本位」的概念。因為漢字的使用頻率不同，有常用和非常用之分，而常用字只有幾百個，而這幾百個漢字可以構成大量的「詞」會了這大量的「詞」，當然就具有很強的閱讀能力了。因為中文是「字本位」，所以衡量人的中文閱讀水平的標準是識字量，而不是識詞量。另外，字和字之間的組合，或者說以「字」構「詞」是有理據的，「飛機」是「能飛的機器」,「電話」是「能說話的電器」，電腦是「像人腦一樣聰明的電器」。中文大量的雙字詞、多字詞是用「字」造出來的，會了「字音」便於讀出「詞音」,會了「字意」便於理解和記憶「詞意」。

「語文一體」的模式按照「文從語」的原則編寫的教材只教「詞」不教「字」如只教「中國」(China),不教「中」(centre)和「國」(country),只教「飛機」(aeroplane)，不教「飛」(fly)和「機」(machine)，只教「電腦」(computer)，不教「電」(electricity)和「腦」(brain)。「文從語」的做法認為中文是「詞本位」不是「字本位」，因此,不進行識字教學，不進行「以字構詞」教學,不講「構詞法」這樣來教漢字學生識字量少，不可能快速提高學生的漢字閱讀能力。

教學實踐證明「語文一體」的教學模式「語」和「文」就像兩條腿被綁在一起哪條腿也邁不開。

四、「語文分開」「語文分進」,「語」和「文」的教學相互促進

1「語文分開」「語文分進」的具體做法

「語文分開」就是「語言教學」和「文字教學」分別設課，根據「語」和「文」的教學目的分別編寫各自的教材，「語文分進」就是「文不從語」，分別採用不同的教學法教「語言聽說能力」和「文字讀寫能力」。

課程設置上分「漢語課」和「中文課」。「中文課」又分「寫字課」和「識字課」。先教寫字，後教識字，如圖:

初期「漢語課」時間多，「中文課」時間少，後期逐漸過渡到「漢語課」時間少，「中文課」時間多。如圖:

2「語文分開」「語文分進」，「語」和「文」如何相互促進

「漢語課」

「語文分開」就是教漢語普通話聽說能力的教材不用漢字，而用漢語拼音書寫。借助漢語拼音來教「漢語普通話聽說能力」，漢語拼音輔助發音，學生學習語言的聽說能力就不難了，甚至比學英語還容易。教材編寫所要注意的是內容必須是口頭交際中的真實語料，而且教學中要貫徹「句本位」的原則，不孤立地教「詞」。按照由聽到說，先聽後說的步驟，大量地進行聽說「句子」的練習，如果做到這幾點，學生會很快地獲得普通話的聽說能力。為此,筆者專門編寫了《口語速成》⑥一書。

「中文課」

「中文課」進行中文讀寫能力的教學，教學中要貫徹「字本位」的原則,要教「字」的結構和構件組合系統和文章中「字」與「字」的組合系統。

「寫字課」

「語文分開」了,「文」就可以不從「語」了，就可以教漢字構件和字形結構了。「字形教學」就是教漢字的結構和構件的組合系統，教構件的書寫和介紹字形結構及其理據性，使學生獲得分析和摹寫漢字字形的能力。這相當於教英文的26個字母。筆者編寫了《常用漢字部首》、《部首三字經》等教材。

「識字課」

「語文分開」後就可以按照「字本位」的原則教「字」和「字」的組合系統了，就可以進行以追求識字量為目的的識字教學了。

識字教學安排在「字形」教學後進行，此時，學生已經具有了分析和摹寫字形的能力以及一定的漢語普通話的聽說能力，尤其是他們普通話的聽說能力會對識字教學起到促進作用。因為語言聽說能力的教學是建立「音」和「意」之間的聯繫,識字教學是建立「形」「音」「意」之間的聯繫。因為字音是來自語言的語音，學生建立了「音」「意」之間的聯繫後,發出字「音」就不難了,通過字「音」的中介建立「形」和「意」之間的聯繫就容易了，所以語言的聽說能力越強，識字就越容易。(見前面的語言和文字之間關係圖)

如何進行識字閱讀教學呢?

筆者認為識字教學應借鑒中國傳統的行之有效的識字教學法，讓學生多識字，在識字的基礎上講「構詞法」,通過「以字構詞」的方式快速提高學生的中文閱讀能力。

筆者編寫的《集中識字》課本，一課識30字,全書25課，識750個字四個學時一課的話，100個學時就可以學完。一天學一課的話，25天識750個常用字。

在閱讀的基礎上進行寫作教學，從抄寫句子到抄寫課文，逐漸過渡到寫文章。

教學實踐證明:「語文分開」「語文分進」的教學模式，「語」和「文」就像是把被綁著的兩條腿松開一樣，就可以邁開步子前進了,於是「語」和「文」由相互阻礙變成相互促進了，而且學生會分別獲得漢語的聽說能力和漢字的讀寫能力，不僅由「難」變「易」了,還由「慢」變「快」了。

注釋

①索緒爾《普通語言學教程》，商務印書館

②張朋朋《「語言能力」和「文字能力」》，《漢字文化》2005 年第2期

③周祖謨《教非漢族學生學習漢語的一些問題》，《中國語文》1953年第7期

④張朋朋《語言的基本單位是「句子」》,《漢字文化》2006年第3期

⑤張朋朋《談「字本位」的內涵》,《漢字文化》2005年第4期

⑥張朋朋《口語速成》,華語教學出版社，2001

⑦張朋朋《常用漢字部首》,華語教學出版社2001

⑧張朋朋《部首三字經》，北京語言大學出版社，2002

⑨張朋朋《集中識字》,華語教學出版社，2001

作者：張朋朋先生

北京語言大學教授，曾在巴黎東方語言學院、瑞士日內瓦大學、英國倫敦大學和美國耶魯大學等國外多所大學任教或講學。

著述：《文字論》《集中識字》《部首三字經》《漢語語言文字啟蒙》又名《字啟蒙》（與法國白樂桑先生合著）

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